¿Cuántas veces hemos preguntado a un/a niño/a «qué pasó en el cuento» y nos hemos quedado tranquilos con la respuesta? ¿Cuántas veces hemos confundido que un/a niño/a lea mucho con que un niño comprenda lo que lee? Los datos de PISA 2025, publicados hace apenas unos días, obligan a hacernos estas preguntas.
La OCDE evaluó a más de 760.000 estudiantes de 15 años en 91 países. El promedio de Lectura cayó de 489 a 461 puntos en una década. España perdió 23 puntos solo entre 2022 y 2025, más del triple de lo que había perdido en el periodo anterior. Hoy apenas un 2% de su alumnado alcanza los niveles superiores de comprensión lectora, frente al 6% de la media de la OCDE.
Entre 2018 y 2025 se duplicó la proporción de estudiantes que leen de forma apresurada y responden rápido, pero mal. ¿Qué significa esto? Que no es que los niños lean menos. Es que muchos han dejado de leer con el texto, es decir, deteniéndose, cuestionándolo, dejándose sorprender por él, y han pasado a extraer información al vuelo, como si cada lectura fuera una búsqueda que hay que resolver cuanto antes.
La propia OCDE señala que las habilidades que más están cayendo son evaluar información, conectar fuentes y pensar críticamente sobre lo leído. ¿No son estas, precisamente, las habilidades que la filosofía para niños lleva décadas intentando cultivar? Algo parecido fue lo que le motivó a Lipman a elaborar su programa.
¿Basta con leer más?
Comprender exige contexto. Y el contexto vive en la memoria.
Eduardo Infante
Durante años el discurso sobre el fomento de la lectura se ha reducido a una sola idea: que los niños y niñas lean más. Más libros, más horas, más páginas. La intención es buena, pero parte de un supuesto que conviene cuestionar: ¿mejora la comprensión solo por acumulación, como si fuera un músculo que se fortalece con la repetición?
Un niño o una niña puede leer muchos libros en silencio y seguir sin poder distinguir la idea principal de una anécdota lateral, sin darse cuenta de que dos partes del texto se contradicen, sin poder explicar por qué un personaje actúa como actúa. La lectura solitaria entrena la fluidez. No entrena, necesariamente, el juicio. Y el juicio trata de evaluar, inferir, contrastar, dudar y esto es justamente lo que PISA está viendo desplomarse.
¿Qué construye entonces esa capacidad de juicio? La lectura compartida, la lectura que se convierte en diálogo, leer un texto y detenerse, en voz alta, con otros, a preguntar qué está diciendo realmente, si es verdad lo que afirma, qué se sigue de ahí, qué pasaría si el personaje hubiera decidido otra cosa.
Lo que pasa en una comunidad de diálogo cuando leemos juntos
En una sesión de filosofía para niños, niñas y jóvenes no leemos un cuento para comprobar que se ha entendido, con preguntas cerradas al final. Leemos un cuento, o un fragmento, para abrir preguntas: ¿es justo lo que hizo este personaje? ¿Se puede estar seguro de algo sin haberlo visto? ¿Qué significa esta palabra que el texto usa dos veces con sentidos distintos? El grupo no busca la respuesta que el adulto ya tiene en la cabeza. Busca razones, las pone a prueba entre todos, y muchas veces cambia de opinión a mitad de la conversación.
Eso es, casi literalmente, lo que PISA mide cuando evalúa si un estudiante puede evaluar información y conectar fuentes, no la capacidad de repetir lo que el texto dice, sino la de pensar con él y sobre él. Un niño o una niña que ha practicado, durante años, detenerse ante una idea, pedir razones, detectar una contradicción o defender una interpretación frente a otra, no llega a un examen de comprensión lectora con las mismas herramientas que uno que solo ha acumulado horas de lectura silenciosa.
Preguntas para después de leer, no respuestas
No hace falta reinventar el aula ni el salón de casa para introducir la lectura dialógica, quizás con cambiar la pregunta que hacemos después de leer, podría ser un paso.
Por ejemplo: en vez de «¿qué pasó en el cuento?», podemos preguntar: ¿podría haber terminado de otra forma y seguir teniendo sentido? En vez de pedir un resumen, podemos pedir que encuentren un punto del texto con el que no están de acuerdo, y que lo defiendan. Podemos leer el mismo fragmento dos veces y preguntar qué cambió en la segunda lectura respecto a la primera. Y, sobre todo, podemos dejar que el silencio después de una pregunta dure más de lo que nos resulta cómodo, en vez de rellenarlo nosotros con la respuesta.
PISA mide desempeño individual, en condiciones de examen, sin diálogo. Que la lectura compartida mejore la comprensión en el aula no garantiza, por sí sola, una subida de puntos en una prueba estandarizada, y la caída que refleja el informe tiene causas múltiples como el uso de pantallas, la interrupción pedagógica pospandemia, los cambios curriculares, la posible introducción de la IA… que sería ingenuo reducir a una sola explicación.
Pero hay algo que sí puede afirmarse: las habilidades que la lectura dialógica entrena -evaluar, inferir, conectar, argumentar- son, palabra por palabra, las mismas que la OCDE identifica como las que más se están perdiendo. ¿Es casualidad? ¿O es que ambas cosas están midiendo, en el fondo, la misma capacidad: la de pensar con un texto en vez de simplemente pasar los ojos por él?
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El diálogo en Filosofía para Niños, Niñas y Jóvenes. Arjekids
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